A G7 Holnap – Jó iskola-sorozatunk segít végiggondolni a gyerekek szemszögéből, hogy milyennek kellene lennie az iskolának a XXI. században, melyek azok a készségek, amelyeknek a fejlesztése a jövő miatt fontos.

A sorozat eddigi írásainak szerzői által felvázolt jövőképek szépen összecsengenek, ami nem csoda, ugyanis a legfejlettebb országok oktatási rendszerei nagyon hasonló módon törekszenek alkalmazkodni az egyszerre ránk zúduló technológiai, munkapiaci, környezeti, társadalmi és politikai kihívásokhoz. Ez az alkalmazkodás a tanulás céljainak újragondolásán, a legfontosabb készségek középpontba állításán alapszik, mint amilyenek a kommunikáció, a kreativitás, a kritikai gondolkodás, a problémamegoldó képesség, képesség a másokkal való együttműködésre, a különböző kulturális és szubkulturális regiszterek közötti átjárás képessége, a digitális készségek és sok minden más.

Az új célok másfajta tanítást igényelnek: az aktív és motivált, egyre inkább önvezérelt tanulás támogatását, a tanítási és tanulási folyamat minél erőteljesebb személyre szabását, az ezt megalapozó differenciálást és egyéni fejlesztést, a tanulási élmények és a tanulás nyersanyagát biztosító tananyag gazdagítását.

Ez az a pont, ahol beleütközünk a tanulás és tanítás kereteit biztosító intézmények minőségébe,

ugyanis a hagyományos iskola – ahol a program nem a gyerekek, hanem az iskolák specializálódását szolgálja, ahol a tanulócsoportokban zajló tanítás a domináns, ahol a tervezés alapja a pedagógusok munkaidejével való gazdálkodás, és amelyben lényegében csak az üzemszerű osztálytermi tanulásra alkalmas terek (tantermek és tanári) találhatók – lehetetlenné teszi a pedagógiai kultúraváltást.

Az iskola újragondolása

Egy másfajta tanulás és tanítás felé való elmozduláshoz tehát már nem elegendő, ha hagyományos módon kizárólag a célok és a pedagógusok módszertani kultúrájának és felkészültségének megújításán gondolkodunk. Újra kell gondolnunk az egész iskolai intézményi környezetét is, és ezt a tanulás teljes egyéni környezetéből kiindulva kell megtennünk. Ahogy az iskolák újragondolásáról szóló könyvemben írtam, az iskolai és iskolákon kívüli egyéni tanulási környezetek legfontosabb elemei

• a fizikai terek (az iskolaépület által biztosított fizikai környezeten kívül az otthoni környezet, a játszótér, a digitális eszközök, az uszoda vagy a múzeum is),
• a kontextusok (azok a tevékenységek, melyekbe a tanulás beágyazódik, tehát osztálytermi tanuláson kívül szinte bármi: sportolás, játék, csevegés a neten, csellózás egy zeneiskolában vagy az iskolaújság szerkesztése), valamint
• a kultúrák összessége, melyekben az egyes tanulók tanulnak: az abban résztvevő emberek (felnőttek és gyerekek) közötti kapcsolatok jellegzetességei, minősége.

Az, amit a legfontosabb készségek fejlődését biztosító egyéni tanulási környezetek feltételeiről tudunk, jó kiindulópont az iskolák működésének újragondolásához. A legfontosabb követelmények talán a következők: a személyre szabottság, a motiváltság, a tanulásba való bevonódás intenzitása, az együttműködésen alapuló társas tanulás, a személyes biztonságérzet, a tanuló érdeklődésének, kíváncsiságának kielégítése, a látásmódok sokfélesége sokféle forrásból, a tanulás módszereinek sokfélesége és változatossága, a kontextusok sokfélesége és átjárhatósága, a folyamatos, fejlesztő módon értékelő visszajelzés, a kreativitást szolgáló fizikai terek.

A mindezt biztosítani képes iskola működési módja nagyon különbözik a ma iskolájától.

Ebben az iskolában az intézményi program az egyéni tanulási utak személyre szabottságát, a tanulók specializálódását szolgálja. A tanulásszervezés diverzifikált, tanulócsoportban, projektcsoportban, iskolai tevékenységcsoportban, iskolán kívüli tevékenységcsoportban és egyéni fejlesztés keretében zajlik. A tervezés egyéni tanulói tanulási terveken alapszik, a tervezés célja pedig a tanulási tevékenységek sokaságához szükséges intézményi kapacitások és kompetenciakészlet biztosítása. Végül az iskola a változatos kontextusban zajló tanulásra és munkára optimalizált, variálható és multifunkcionális, mindösszesen úgynevezett kreatív fizikai tereket biztosít.

Az oktatás intelligens kormányzása

Az iskola, amely képes mindarra, amiről eddig szó volt, rendelkezik azzal a szakmai, szervezeti és gazdálkodási autonómiával, ami lehetővé teszi, hogy alkalmazkodjon a gyerekek tanulási szükségleteinek, érdeklődésének és előzetes tudásának végtelen sokféleségéhez. Ez az alkalmazkodás az iskolák által nyújtott tanulási lehetőségek és élmények sokféleségét teremti meg, amihez az iskolarendszer kormányzásának (például irányításának, finanszírozásának, tantervi szabályozásának, értékelésének) is alkalmazkodnia kell. A sokféleséghez való alkalmazkodást lehetővé tevő mechanizmusokat „intelligens kormányzásnak” hívjuk.

Az ilyen rendszer decentralizált, melyben az intézményi-helyi döntéshozatal a domináns, elég rugalmas ahhoz, hogy elismerje a különböző iskolai programok eltérő fajlagos költségeit. Egy intelligens rendszert nem a tanítási-tanulási folyamat tartalmának részletes központi szabályozása integrálja, hanem

az elvárt tanulási eredmények minimumának rögzítése és az erről szóló közmegegyezés.

Egy intelligens kormányzat nem ellenőrzi az iskolák szakmai munkáját, hanem információval és szakértői tudással (modern tanfelügyelettel) támogatja az iskolákban zajló reflexió keretéül szolgáló rendszeres önértékelést, és kielégíti az iskolában zajló oktatómunka és fejlesztés által generált hatalmas szakmai támogatásigényt. Végül egy intelligens kormányzási rendszer rögzíti azokat a procedurális elvárásokat, melyek lehetővé teszik, hogy az iskolák folyamatosan fejlesszék saját tanulástámogató rendszereiket: előírják, ösztönzik és támogatják az iskolai önértékelésen alapuló iskolafejlesztést, valamint az egyéni és a szervezeti tanulást.

Nemcsak a kormányzás módja, de a kormányzás állandó céljai is átértékelődnek. Mivel például az a fajta iskolai működés és kormányzás, amiről eddig szó volt, drágább, mint a hagyományos, a 19. században kialakult üzemszerű tömegoktatási modell, egyre fontosabbá válik, hogy a tanulóknak, pedagógusoknak és iskoláknak nyújtott szolgáltatás költséghatékony módon, a pazarlás elkerülésével legyen elérhető.

Egy másik felértékelődő követelmény az integráció: mivel a hatékony tanulási környezetek megteremtésének egyik előfeltétele a minél gazdagabb társas környezet,

a különböző hátterű (státuszú, kultúrájú vagy anyanyelvű) tanulók intézményes elkülönülését már ma is minőségellenesnek tartjuk.

Végül az elérhető tanulási élmények gazdagítása – amely nélkül nem lehetséges a személyre szabottság biztosítása – csak akkor teremthető meg, ha az iskolák képesek kihasználni a mérethatékonyságból fakadó előnyöket. A költséghatékonyság, az integráció és a tanulási kínálat gazdagítása együttesen ki kell, hogy kényszerítse a sok apró iskolából álló iskolahálózatok felől a kevesebb, de nagyobb tanulási központok hálózata felé való elmozdulást.

Utak a jövőbe: lehetőségek és akadályok

Az oktatás kívánatos jövő felé való elmozdításának „tankönyvi” receptje a folyamatos kísérletezés, innováció, sok kutatáson alapuló fejlesztés, az iskolák képességeinek folyamatos értékelése és javítása, mindezek erőteljes kormányzati ösztönzése és az intenzív nemzetközi tudásimport. Van, ahol ez a recept kitűnően működik, mint például a skandináv országokban, Hollandiában vagy Németországban. Ez a folyamat persze sehol sem egyszerű, mert a kialakult intézményi érdekeltségek és útfüggőségek nem feltétlenül teszik könnyűvé a változást.

A változások akadályát képező problémák megoldását szolgáló beavatkozások lebonyolítása mindenhol az oktatáspolitika felelőssége.

A felsorolt országokban ez többnyire nem ütközik komoly ellenállásba, mert sokan érdekeltek a változásokban, ezért a kormányok képesek létrehozni a különböző érdekcsoportok koalícióit.

Mindez Európában délebbre haladva egyre nehezebbé válik, és jelenleg egyetlen olyan ország sincs a kontinensen, ahol ez annyira nehéz lenne, mint Magyarországon. Ennek legfőbb oka az, hogy a magyar oktatás az elmúlt bő évtizedben éppen a kívánatos változásokkal ellentétes irányban haladt; ha úgy tetszik: egy hosszútávú futóverseny középmezőnyében sarkon fordult és az ellenkező irányba kezdett el szaladni. Az iskolákat alulfizetett, fogyatkozó számú és brutálisan túlterhelt, szakmai önállóságuktól megfosztott, frusztrált és kiégett pedagógusok működtetik.

Az iskolák autonómiája teljesen megszűnt, azokat mindenféle hivatalokban digitális aktákat tologató és politikai elvárások alapján dolgozó tisztviselők kívülről mikromenedzselik.

Az adminisztratív bürokratikus centralizáció és az önkormányzatok kiszorítása miatt a helyi-intézményi döntéshozatal teljesen elhalt, egy nagyon megengedő számítás szerint a közoktatásban a rendszeresen visszatérő döntések 71 százalékát az országos központban vagy az annak alárendelt dekoncentrált hatóságokban hozzák. A kormányzás intézményrendszere kóros mértékben elbutult; ami ma működik, az

1. többszintű felelősségmegosztáson alapuló tartalmi szabályozási rendszer helyett értelmetlenül túlszabályozó központi sillabusz;
2. hatékony, átlátható és rugalmas finanszírozás helyett rugalmatlan inputfinanszírozás;
3. korszerű minőségértékelés helyett értelmetlen adminisztratív szakmai ellenőrzés;
4. lepusztuló, korábbi kapacitásainak döntő részét elvesztő szakmai támogatórendszer, valamint innováció és fejlesztés helyett alibifoci – erre specializált professzionális intézmények nélkül.

A jelenlegi magyar közoktatási rendszer

nincs fejleszthető állapotban, és ezt a kormányzat nem is ambicionálja.

A jelenlegi oktatáspolitika fenntartja és növeli az iskolahálózat szétaprózottságát, a maga eszközeivel felerősíti a szociális szelekciót és az etnikai szegregációt, és mivel nem akadályozza az oktatás elemi feltételinek leromlását, szűkíti az iskolák által biztosított tanulási lehetőségek körét.

Utak a jövőbe: helyreállítás, reform és fejlesztés

Ami tehát a magyar oktatási rendszer megújítását illeti, a szakértők által felvázolt jövőkép megvalósítása felé jóval hosszabb út áll előttünk, mint szinte az összes többi európai ország oktatási rendszerei előtt. Egy nemrég lezárult, a CEU Demokrácia Intézetében lebonyolított nemzetközi összehasonlító kutatásunk eredményei szerint a kelet-európai régióban egyetlen más országban sem hiányoznak annyira a fejlesztésen és innováción alapuló modernizáció intézményi feltételei, mint Magyarországon. Nekünk tehát

a skandináv országokban alkalmazott megoldásoknál jóval bonyolultabb és nehezebb stratégián kell gondolkodnunk;

helyre kell állítanunk a változtatás elemi intézményi feltételeit, és le kell bonyolítanunk egy meglehetősen radikális oktatási reformot annak érdekében, hogy egy idő után rátérhessünk egy fejlesztéssel támogatott modernizációs útra.

A helyreállítás két kulcseleme az elvesztett iskolai intézményi képességek újraépítése, melynek előfeltétele az iskolai autonómia helyreállítása, valamint a lerombolt szakmai szolgáltató rendszer (például fejlesztő ügynökségek, tankönyvkiadók, szakmai- és szakszolgálati rendszer) újraépítése. Ez szükségképpen maga után von egy rakás egyéb intézményi változtatást is: a tulajdonosi jogok visszaadását a helyben döntéseket hozni képes önkormányzatok társulásainak, valamint a kormányzás eszközrendszerének decentralizációhoz illeszkedő, tehát intelligens átalakítását. A reform egy az iskolahálózat egységességét és integrációját szolgáló komoly átalakítás, amely már magában foglalhat egy nagy rakás olyan beavatkozást és fejlesztést, melyek az iskolák képességeit hivatottak javítani. Mindezek alapján indulhat el az a hosszú fejlesztési folyamat, amely különböző tanulásfejlesztési célú innovációk adaptálását segíti az iskolák fejlesztési terveibe integrált módon.

A teendők torlódása miatt mindez így együtt borzasztóan nagy kihívás, de egyáltalán nem lehetetlen. A legsúlyosabb akadály az, hogy

az oktatás jelenlegi szakmai és laikus szereplőinek nagy többsége ma ellenérdekelt,

vagy ellenérdekeltnek hiszi magát a szükséges változtatásokkal kapcsolatban.

Mindezek a szereplők meggyőzhetőek, és ezt mielőbb el kellene kezdenünk, mert nem maradt sok időnk.

A G7 Holnap Jó iskola sorozatának szerkesztője Bogár Zsolt és Simon Andrea.