A magyar oktatási rendszer aktuális teljesítményéről a minisztériumban sincs rendes visszajelzés, nem tudjuk, mi történik az iskolákban, és arról sincs konszenzus, mit várunk az iskolától. Elveszett a megújulás képessége, a kormány úgy próbálja irányítani az oktatást, mint a rendőrséget. A pedagógusok bérének rendezésével és munkakörülményeinek javításával kellene kezdeni az oktatás fejlesztését, mondta a G7-nek Horn Dániel oktatáskutató közgazdász, aki szerint a pedagógusképzés megoldása mintegy 20 év múlva hozná meg az első igazi eredményeket rendszerszinten. 

Horn Dániel a Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézetének igazgatója, az Oktatás-gazdaságtan és Munkapiac csoport vezetője, félállásban a Corvinus Egyetem Közgazdasági Intézetének docense. 2008 előtt az Országos Közoktatási Intézet munkatársa volt. Szakterülete az oktatási intézményrendszerek, valamint az egyéni képességek hatása az iskolai és munkaerőpiaci eredményességre, egyenlőtlenségekre. Társszerzője A közoktatás indikátorrendszere 2021 című friss kötetnek.

Egyetért azzal, hogy a magyar oktatási rendszer 2010 utáni teljes átalakítása egy centralizációs projekt volt, amely méretét és lehetséges hatásait tekintve példa nélküli a rendszerváltás utáni Magyarországon?

A mostani oktatási rendszer átalakítása előtt egy átfogó reformot a Magyar Bálint által vezetett oktatási minisztérium próbált levezényelni, azzal a céllal, hogy a kompetencia alapú fejlesztés nagyobb teret kapjon az oktatásban, és az akkori decentralizált rendszernek megfelelően helyi szinten ki tudjanak alakulni azok a képességek, amikkel a helyi szintű kihívásoknak meg lehet felelni. Ez persze rengeteg új feladatot, mindenféle tréninget, továbbképzést jelentett a tanároknak. A hatalomra kerülő Fidesz és Hoffman Rózsa 2010-ben azzal indított, hogy a tanárokon túl nagy a teher, ők viszik a hátukon ezt a modernizációs kísérletet. Akkor a „régi rendszerhez” való visszatérést pedagógusok érthető módon üdvözölték, örültek annak is például, hogy levették az iskolák válláról a tananyag-összeállítás terhét. Ez döntő pillanat volt. Akkor még nem a centralizáció volt a lényeg ebben, hanem az, hogy az oktatásban térjünk vissza a megszokott régi megoldásokhoz, és ez nem is ütközött ellenállásba a tanárok felől. Ezzel valójában a rendszerszintű újítás képességét emelték ki a rendszerből. Nincsenek többé nagyívű modernizációs kísérletek.

Azóta főként strukturális-intézményi változtatások vannak, felülről lefelé működtetik a rendszert. Ilyen változtatás volt például a szakképzés többszöri átalakítása, az általános iskolák könnyített egyházi átvétele, és persze az iskolák állami fenntartásba vétele az önkormányzatoktól. Kulcselem, hogy ezek nem helyi szinten releváns, hosszú távon a fejlődés irányába ható, ösztönző törekvések. Ráadásul jóformán az összes érintetlenül hagyja magukat a pedagógusokat. Intézményi struktúrákról szólnak, és nem arról, hogy helyi szinten válaszokat találjunk például arra, hogy mit, hogyan, milyen alapon, miért kellene egy magyar pedagógusnak tanítania. Helyi szinten szóba sem kerülhetnek olyan dolgok, mint a tananyag fejlesztése, tankönyvek kidolgozása, merthogy azt is központosították. A tanároknak nincs más dolga, csak megcsinálni azt, amit mondanak felülről. Ebben az értelemben hívhatjuk szerintem ezt az átalakítást teljes centralizációnak.

Láthatók-e a nagy strukturális átalakítás eredményei, a tanulók, iskolák teljesítményén, vagy más mutatón?

Ez összetett kérdés. A fent leírt folyamatról nincs pozitív véleményem, de nem azért, mert a struktúraváltás mindenképp rossz lenne. Ezt nem tudom jelenleg megítélni. Azért negatív a véleményem inkább, mert úgy látom, ezek az intézkedések nem reagálnak az aktuális kihívásokra. Mint empirikus, adatokkal dolgozó kutató, azt tudom, hogy nem ismerjük alaposan ezeknek az átalakításoknak következményeit. 2010 előtt se volt sok mérés és visszajelzés az oktatási irányításnak, azóta még annyi sincs. Semennyire sem próbál a kormányzat visszajelzésekhez jutni, nincs visszacsatolás az oktatás minőségéről a döntéshozók felé. Olyan jellegű gyűjtéseket, mint amit mi csinálunk A közoktatás indikátorrendszere címmel kétévente, kis túlzással heti rendszerességgel kéne készíteni az illetékes minisztériumokban és alintézményeikben, elemzésekkel kiegészítve. Ilyenekről én nem tudok.

Az országos kompetenciamérések eredményeit persze évente közzéteszik, és gondolom ez a döntéshozókhoz is eljut. Ez 2008 óta minden évben elkészül, nem is csak egy mintacsoport írja meg, mint a PISA mérést hanem az összes tanuló. Ezekből viszont az látszik, hogy gyakorlatilag nem történik semmi az átlagos magyar tanulók teljesítményével: egyenes vonal. Ez például egy nagyon furcsa eredmény. Ennek mélyére kell ásni. Alcsoportokra vizsgálni. Ilyeneket persze az egyetemi, akadémiai kutatók szoktak csinálni, de ez nem jut el a döntéshozókhoz.

Ez a stagnálás meglepő, ugyanis 2008 óta nemcsak az oktatást alakították át teljesen, de az iskolákkal szemben támasztott kihívások, a környezetben fellelhető tudáseszközök is rengeteget változtak.

Ennek a stagnálásnak két lehetséges oka van. Egyrészt nagyobb felbontásban nézve sok dolog változik, csak bizonyos szempontból kiegyenlítik egymást, tehát az átlagban nem látjuk a változásokat, de alrendszerekben igen. Másrészt az oktatási rendszer tehetetlensége hatalmas, mint a teherhajónál, ha megtekerik a kormányt, még jó ideig egyenesen megy. Visszakanyarodni pedig szinte lehetetlen. Az elmúlt években már elkezdett fordulni, de még mindig a folyamat elején vagyunk, és most fognak lassan kirajzolódni az irányok.

Hozzátartozik ehhez, hogy ennek a folyamatnak is vannak nyertesei: például a magán és alapítványi iskolák bár relatíve nagyon kevesen vannak, de szaporodnak, és bár ezekről nem tudunk semmit, de valószínűleg jobbak, mint az állami fenntartásúak, máskülönben nem vinnék át oda a tanulókat. Ez egyébként lehetne nagyon pozitív folyamat az országos oktatási rendszer szempontjából is: ha a tehetősek megszerveznek és kifizetnek maguknak a saját pénzükből egy jobb oktatást, akkor az erre a célra befizetett adóforintjait lehetne például a hátrányos helyzetűek oktatásába pumpálni.

Ehhez képest több szakember és véleményvezér inkább kritizálja a magán és alapítványi iskolák térnyerését, mivel növeli a magyar társadalomban lévő egyenlőtlenségeket. 

Igen, ugyanis a fent leírt kiegyenlítő-átcsoportosító hatás csak akkor érvényesül, ha a magánszektor növekedése mellett a felszabaduló adóforintokat a kormány valóban a kevésbé tehetősek felzárkóztatására és oktatására fordítja. Mivel a magyar kormány semmi ilyesmit nem csinál, ezért az alapítványi iskolák nagyobb száma közvetetten valóban növeli az egyenlőtlenséget. De ugyanez még nagyobb léptékben az egyházi fenntartási iskolákra is igaz. Ezek különleges státuszban vannak Magyarországon: megkapják az egyház forrásait és az adófizetők pénzét egyaránt, és ennek megfelelően nemcsak egyre nagyobb ez a szektor, de az egyházi iskolák nagy tempóban haladnak is az elitképzés irányába. Miközben tagadhatatlan, hogy az egyház fontos felzárkóztató tevékenységet is végez, éppúgy egyébként, mint pár alapítványi fenntartású iskola.

Hogyan lehet mérni egy oktatási rendszerben a szegregációs hatásokat?

Az országos kompetenciamérésen a tanulók társadalmi hátteréről is rögzítenek információkat, például a szülők legmagasabb iskolai végzettségét, vagyoni helyzetét. Vagyis vizsgálhatjuk, hogy mennyire függ össze a családi háttér, ha úgy tetszik a hozott humán vagy gazdasági tőke, mondjuk a teszteredményekkel, később a munkaerőpiacon megkeresett bérrel. A családi háttér állandó, és ha erősen meghatározza az eredményeket hosszú távon, akkor az azért nem jó, mert arra következtethetünk belőle, hogy túl fontos az, ki hova születik. Ha a családi háttér, mondjuk az anya vagy apa végzettsége és a gyerek teszteredményei nem korrelálnak egy adott iskolában vagy oktatási rendszerben, azt jónak tartjuk, mert akkor ott kevésbé meghatározó a születési helye egy ember életpályájában. Magyarországon a családi háttér és a tanuló teljesítménye közötti összefüggés az egyik legnagyobb mértékű az EU-n belül. 

Ez persze egy rendszerszintű indikátor. Vannak más módszerek is a szegregációs hatások mérésére. Kollégáim például az szabad iskolaválasztás miatt kialakuló szegregációt vizsgálják. A logika az, hogy ha valaki tehetősebb, inkább tudja elvinni – mondjuk a faluból egy másik településre – a gyermekét a jobb iskolába. Így a rosszabb iskolák szegregátumok lesznek. Ezt úgy lehet megvizsgálni, hogy megnézzük, a jobb és rosszabb családi hátterű tanulók vajon mennyire tanulnak tipikusan egy iskolában: vegyesek-e az iskolák családi háttér szerint vagy inkább homogének. Az az empirikus megfigyelés, hogy ez az iskolai szegregációs folyamat a rendszerváltás óta romlik. Ehhez az elmúlt évtizedben az államiból egyházivá lett általános iskolák is hozzátettek valószínűleg egy lapáttal.

Vagy például az egyik kutatásunkban a 6-8 osztályos gimnáziumok szegregációs hatását nézzük. Azt mértük, hogy ha egy általános iskolai osztályból 4-6 év után a legjobb tanulókat elcsábítják a 6-8 osztályos gimnáziumok, akkor az ott maradók tanulmányi teljesítménye, vagy a teszteredményeik hogyan változnak. A hatás nagyon kicsit, de statisztikai módszerekkel ki lehet mutatni, hogy ha lefölözik a jó gimnáziumok a legjobbakat, akkor a többiek eredménye romlani fog önmagukhoz képest is, hiszen például az okosok nem fogják onnantól felhúzni a kevésbé okosokat. Tehát ez a jelenség növeli a rendszerben lévő szegregációt. 

Mondok egy más jellegű példát is: osztálytermi kísérletekkel vizsgáltunk nem kognitív képességek hatását is a tanulmányi sikerességre. A nemzetközi eredményeknek megfelelően azt láttuk, hogy a versenyhelyzeteket jobban szeretik a fiúk, mint a lányok. Nagyobb kedvvel választják a versengést a nem versengés helyett. Ebből következően valószínűleg az erős versenyhelyzetet jelentő gimnáziumi felvételi mechanizmusok előnyben részesítik a fiúkat a lányokkal szemben. A fiúk inkább jelentkeznek olyan iskolába, ahol fontos az egyszeri felvételi teszt. Persze azt nem tudjuk, mekkora a súlya ennek a faktornak, és az is biztos, hogy ez a nemek közötti különbség a felvételi során sokkal-sokkal kevésbé meghatározó, mint a családi háttér.

Fotó: Németh Dániel

A szabad iskolaválasztás sokak szerint eleve erős szelekciót visz az iskolarendszerbe: egyrészt a tehetősek könnyen leválnak és nem keverednek, másrészt ezáltal nem gyakorolnak nyomást az átlagos sarki iskolára azért, hogy fejlődjön. 

Ez így igaz, de ettől még nem lehet visszacsinálni. Nem látom azt a forgatókönyvet, amiben valaha ki lehetne vezetni a magyar oktatási rendszerből a szabad iskolaválasztást. Pusztán azért, mert a felső középosztály és elit, tehát a döntéshozók, ennek a kedvezményezettjei. Ahhoz, hogy a társadalom visszavegye tőlük ezt a jogot, olyan elsöprő konszenzus kellene, amilyen soha nem lesz, legalábbis sok évtizedig. Ugyanakkor ez nehéz kérdés: sokszor hivatkoznak arra, hogy a skandináv országok iskolarendszerében kisebb a szegregációs hatás, csakhogy ott maguk a társadalmi különbségek is lényegesen kisebbek, így hiába van szabad iskolaválasztás, egyszerűen nincs akkora tétje. Az iskolák egyneműbbek, a társadalom is. Franciaországban, Angliában, vagy az Egyesült Államokban nagyobbak a társadalmi különbségek, és egyik országban sincs szabad iskolaválasztás. Úgyhogy nem iskolai, hanem lakóhelyi szegregáció alakul ki az iskolai körzetek mentén, ugyanis akik megtehetik, azok beköltöznek az erősebb iskola körzetébe, és ez megjelenik az ingatlanárakban. Nem egyértelmű, hogy a lakóhelyi vagy az iskolai szegregáció károsabb-e a társadalomra.

Ha felkérnék oktatási miniszternek, mi lenne az első programpontja a rendszer javítására?

Nem vállalnám. De tegyük fel, hogy kötelező lenne. Azt mondanám, hogy mindent a pedagógusokkal kell kezdeni: fizetések emelése, tanárok szakmai autonómiájának visszaállítása, döntési jogokat adnék nekik, vagyis lényegesen jobb munkakörülményeket teremtenék számukra. Jár nekik a nyári szünet, hiszen azt várjuk el tőlük, hogy ebben a kreatív szakmában az év nagy részében jól teljesítsenek, bár valószínűleg a nyári szünetből én is áttennék egy-egy hetet a többi szünetre. Azonnal el kell kezdeni csökkenteni a kontraszelekciót, és ezzel visszaállítani a szakma presztízsét. A kulcs, hogy a fiatalok akarjanak tanárnak menni, ugyanis bármilyen oktatási fejlesztés eredménye azon áll vagy bukik, hogy a pedagógusok milyenek. Ha egy étteremben rosszak a pincérek, hiába főznek zseniálisan. Hiába jók a tankönyvek, ha rosszul tanítanak belőle a tanárok.

Rengeteg különböző adaton látszik nagyon egyértelműen, hogy a tanárkar öregszik, egyre kevesebben akarnak a fiatalok közül belépni, akikről egyébként nem tudjuk, hogy milyen minőségű oktatók lennének. Lehetnek jók, hiszen aki most vállalja, az nagyon elkötelezett, lehetnek rosszak, hiszen kisebb a verseny a felsőoktatásba való bejutásban. Mindenestre a kisebb mértékű frissülés mindenképpen negatív hatással van az oktatás minőségére. További oktatáspolitikai lépéseket nem mondanék, de a személyes meggyőződésem, hogy az egész oktatást, iskolahálózatot helyi alapokon kellene szervezni, tehát helyi döntéshozatalra kellene visszavezetni. Nem országos, homogén nagyrendszerben gondolkoznék, még ha persze országos kritériumrendszereknek szerintem is létezniük kell. De a pedagógus feladata, a tananyag, az iskolai döntések, ezeket helyi kompetenciába sorolnám.

Ehelyett ma felülről vezényelt intézkedéseket látunk, ennyi és ennyi óra legyen matekból, ebből a tankönyvből tessék tanítani, a diáknak ebben az évben ezt és ezt kell csinálnia. A rendőrséget valószínűleg lehet így szervezni hatékonyan, felülről jönnek utasítások és azt végre kell hajtani, és akkor rend lesz az országban. Az oktatást viszont nem, mert nem fog működni, nincs képesség ugyanis a helyi, aktuális problémák kezelésére. Ezért is menekül, aki csak tud: nem látják, hogy hogyan tudná megoldani ez a rendszer az online oktatást vagy a járványhelyzetet például. 

De ők ugyebár pont a tehetősek.

Ez igaz a szülőkre, de most a tanárok meneküléséről beszélek. Egy jó tanító néni mondjuk dolgozott egy állami iskolában, amíg másfélszeres fizetésért el nem csábította egy alapítványi iskola. Az ő tudása és pedagógiai eszközei nem változtak, ugyanazt a tudását alkalmazta máshol. Csak éppen kapott egy kicsit nagyobb autonómiát arra, hogy megoldja az aktuális helyzeteket. Nem mindig a pénz hozza el a megoldást, hanem az, hogy a pedagógusnak szabadságában áll azt csinálnia, amit helyesnek, célravezetőnek gondol.

Milyen időtávban képzelhető el a magyar oktatás problémáinak megoldása?

Rövidtávon biztosan nem, és a rövid táv a társadalmi ellátórendszerekben 10-20 év. Ha megújítjuk a tanárképzést és javítjuk a munkakörülményeket, akkor 25 év múlva elkezd változni a rendszer. Ennél rövidebb távon nincs megoldás. Hiába veszünk át elemeket más országokból, mikro szinten akár működhetnek is, de a rendszeren nem változtatnak. Maga a humán tőke hiányzik a rendszerből, és ennek pótlásával lehet csak kezdeni a reformálását. Az a gond, hogy az alapzat hiányzik, abban sincs konszenzus, hogy mit akar a magyar társadalom az oktatástól, mi legyen a célja az átalakításának. Esetleg azt, hogy nevelje a gyerekeket oktatás helyett? Ez egyrészt nekem nem világos, hogy valójában mit is jelent. Másrészt nem hiszem, hogy konszenzus lenne a család nevelési kompetenciáinak csorbításában, még a kormánypártra szavazók körében sem.

Mindenesetre ha lenne valamilyen konszenzus, akkor sem a nagy, felülről vezényelt átalakítások a hatékonyak, nem az intézményi változtatások, hanem a rendszerbe a megfelelő szintre beépített megfelelő ösztönzők. Az egyik legjobb ösztönző a pénz. De lehet máshogy is. Kanadában például az lehet iskolaigazgató, aki éveket eltöltött egy hátrányos helyzetű gyereket oktató iskolában. Nem kell igaztónak menni, de ha igazgató akarsz lenni, és ehhez adunk magasabb fizetést, akkor csak így lehet. Vagyis a rendszer átalakításához konszenzus kellene arról, hogy mi a cél. Nem látom, hogy ez az én életemben ki fog alakulni.

Kapcsolódó cikkKapcsolódó cikkMintha lassított felvételben néznénk húsz éve, ahogy a magyar oktatás minősége romlikEgyre olcsóbban érünk el egyre középszerűbb eredményeket, ez egy olyan pálya, ami nem lehetett volna egyetlen kormány célja sem.

Kapcsolódó cikkKapcsolódó cikkA balkáni szint felé csúszik a magyar iskolák teljesítményeEgy közoktatási kasztrendszer alakult ki Magyarországon, ami hosszú távon bebetonozza a társadalmi egyenlőtlenségeket, mert nincs felfelé irányuló társadalmi mobilitás, csak lefelé tartó.

G7 támogató leszek! Egyszeri támogatás / Előfizetés

Közélet belügyminisztréium köznevelés oktatás Pintér Sándor tanárok Olvasson tovább a kategóriában